Quo vadis, školstvo? 2

Prvú časť si môžete prečítať tu:

Myslenie tak bolo nahradené počítaním poradia v nejakom rebríčku. Naznačili sme tiež, že dnešnú spoločnosť, ktorá sama sebe neskromne dáva prívlastok vzdelaná, paradoxne najviac vystihuje kategória nevzdelanosti. Na záver boli spomenuté negatíva industrializácie vzdelávania, ktoré vedú k zaužívaným automatizovaným štandardom. Liessmann však tieto štandardy spochybňuje.
 

Vzdelávanie nemožno štandardizovať

Pokusy stanovenia toho, čo je viac a čo je menej dôležité vedieť, stroskotávali, prípadne viedli k rôznym deformáciám vo vzdelávaní. Vysoká škola by nemala byť továrňou na masovú výrobu absolventov, tak ako sa masovo vyrábajú autá či iný tovar. Znásilňovanie vzdelávania k unifikácii znamená koniec kreativity. Kým v technických a prírodovedných odboroch je štandardizácia súčasťou prípravy na zapojenie do života, v humanitných a spoločenských vedách znamená stagnáciu.

Na humanitné vedy začínajú byť aplikované metódy, ktoré pôvodne patrili len vedám nehumanitným. Po tom, čo sa humanitnými vedami pred niekoľkými rokmi prehnala vlna hystérie impakt faktoru, sa teraz s rovnakou rýchlosťou ženie vlna evalvácií, ktorej cieľom je vytvorenie rebríčkov univerzít. Liessmann reflektuje tento jav v jeho plnej šírke od premeny terminológie a jazyka, ktorý humanitné vedy používajú, až po faktický úpadok vzdelanosti v spoločnosti.

Už Friedrich Nietzsche upozorňoval ešte v roku 1872 na tento trend vo svojich prednáškach O budúcnosti našich vzdelávacích zariadení, v ktorých hovorí o tom, že vzdelanie je naviazané na individualitu a nie je schopné zovšeobecňovania. Pokusy k zovšeobecňovaniu vedú podľa Nietzscheho k nevyhnutným konzekvenciám. Najvšeobecnejšie vzdelanie je podľa neho barbarstvom, pretože individuálny rozvoj študenta by sa nemal takto deformovať. Nietzsche sa týmto postojom snaží vrátiť pojmu škola jeho prvotný význam.

Škola sa vzťahuje k latinskému schola aku gréckemu scholé. Pôvodne znamenala prerušenie práce. Škola, ktorá prestala byť miestom pohody, sústredenia a kontemplácie, prestávala zároveň byť skutočnou školou. Stala sa len miestom životnej nutnosti, v ktorom je používanie vlastného myslenia a sebarozvoja zakázané. Nietzsche takto stavia do protikladu vzdelávacie zariadenia (pôvodné školy) a zariadenia životnej nutnosti (bežné školy). Pre pôvodné školy bolo podľa Nietzscheho prioritou rozvíjanie myslenia a nie len púhe memorovanie dát. Vo svojej štúdii Ľudské až príliš ľudské písal o tom, že škola nemá mať inú dôležitejšou úlohu než tú, aby učila študentov jasne myslieť.

Je to až na zaplakanie, keď to porovnáme s tým, čo sa deje teraz v našom školstve, kde sa hlavnou prioritou stala ekonomická modla, ktorej je obetované takmer všetko. Vzdelanie, vychádzajúce z antického ideálu a humanistického ponímania, bolo v prvom rade myslené ako program sebavzdelávania človeka, formovania a rozvíjania tela, ducha a duše, talentov a nadania, ktoré malo jednotlivcom viesť k rozvoju individuality. V súčasnosti panuje v humanitných odboroch presne opačný trend.

Na tomto mieste je potrebné upozorniť na to, že pri bližšom zamyslení sa nad Liessmannovou knihou je žiaduce oddeliť dve roviny prezentovaného problému: postavenie vzdelávania v spoločnosti ako takej, od problematického postavenia humanitných vied nielen v spoločnosti, ale predovšetkým v kontexte samotnej vedy. Liessmann zastáva stanovisko, podľa ktorého existuje priama súvislosť medzi úpadkom idey vzdelanosti a úpadkom humanitných vied, resp. úpadkom vzdelávacích zariadení.

Za fragmentáciou vzdelávania stojí predovšetkým strata zastrešujúceho postavenia idey vzdelanosti ako takej. Pod tlakom globalizácie a informačných technológií bola otázka obsahu vzdelávania zatlačená do pozadia a všetka pozornosť je nasmerovaná na to „ako“. Vzdelávanie tak už neplní súčasť individuálneho rozvoja jednotlivca, ale je masovým produktom.


Odtrhnutie vzdelávania od osobnej skúsenosti

Ďalšou oblasťou, ktorú Liessmann rozoberá, je neschopnosť „školskej výrobnej linky“ spájať teoretické vedomosti s praktickým využitím. Odtrhnutosť od osobnej skúsenosti v reálnych podmienkach nenahradí žiadna inovatívna forma či cielene vyselektovaný obsah výučby. Skrátka a stručne, učiť plávanie plávaním, prezentovanie prezentovaním, účtovníctvo účtovaním.

Samozrejme, že aj teoretické vedomosti majú svoje miesto, dôležitý je však kontext, mali by sa počúvať „v bazéne“. Aj pri skúšaní plávania stojí pri nás niekto (resp. pláva s nami), kto nám radí  „ako na to“. Problém je v tom, že školy vedia len ťažko spájať vzdelávanie s osobnou skúsenosťou, čiže nie sú nastavené na rozdielne „produkty“, na  rôzne druhy inteligencií, rôzne štýly učenia sa, na to, že študenti majú vlastné motivácie, vlastnú zodpovednosť a vlastnú schopnosť sebahodnotenia.

Kde je príčina odtrhnutia vzdelávania od osobnej skúsenosti? Zaujímavú odpoveď ponúka Peter Senge, ktorý prirovnáva princípy súčasného školstva k výrobnej linke. Nech si čitateľ skúsi predstaviť svoju osobnú skúsenosť so vzdelávaním a porovná si ju s činnosťou výrobnej linky.

V určitom čase sme nastúpili do školy, prechádzali sme jednotlivými oddelenými etapami (ročníkmi) a sekciami (predmety). Boli sme rozdelení podľa jasných pravidiel (vek). Každý sa pohyboval od stupňa k stupňu spoločne (I.A, II.A atď.). Každý stupeň mal svojho výrobného vedúceho (učiteľ). Výrobky (žiaci, študenti) sa zhromažďovali v určitom čase (hodina), aby sa opracúvali (učili) a boli tak konformné s prototypom (zvládli predmet, ročník).

Celá škola bola nastavená na rovnakú rýchlosť, ovládanú zvučným zvonením. Každý výrobný vedúci (učiteľ) vedel, čo má vo svojej sekcii dosiahnuť, napriek tomu, že nemal takmer žiadnu kontrolu nad rýchlosťou výrobnej linky a informáciou, ako súvisí výrobný proces v jeho dielni (predmet) s ostatnými dielňami. Boli sme hodnotení podľa stupňa splnenia štandardov (známky), celkovo sme boli pasívnymi účastníkmi „výrobného“ procesu. Neočakávala sa od nás proaktivita, kritické myslenie, či kreativita pri riešení problémov. Hlavným cieľom bolo vyrobiť čo najväčšie množstvo v čo najkratšom čase.


Reforma školstva?

V záverečnej kapitole si Liessmann berie na mušku dnes taký populárny pojem reformy. Poukazuje na to, že slovo reformovať, ktoré bolo v 15. storočí prevzaté z latinčiny, znamenalo vrátiť niečomu pôvodnú formu. Išlo o obnovenie a zlepšenie nejakej inštitúcie na základe uvedomenia si jej pôvodného poslania, tak ako to už načrtol Nietzsche.

Reformná pedagogika z prelomu 19. a 20. storočia, ktorá kritizovala školu ako inštitúciu vyžadujúcu dril, poslušnosť a disciplínu, bola tiež nesená duchom návratu k pôvodnej  podstate školstva, teda k návratu k originalite, spontaneite prežívania, k návratu učenia prostredníctvom hry, k jednote ducha, duše a tela.

Pojem reformy v súčasnosti naopak kladie dôraz na nové metódy a na budúcnosť. Naivný úmysel vrátiť sa ku svojim počiatkom sa premenil na pohŕdanie voči akýmkoľvek návratom späť. Aj ten najrozhodnejší kritik súčasnej reformy môže byť umlčaný jednoduchou otázkou, ktorá znie, či sa snáď chce vrátiť späť k niečomu, čo už bolo dávno prekonané. A nech sa už súčasné pomery javia akokoľvek nezmyselné a chaotické, obvyklá rétorická figúra znie: cesta späť nie je! Ako sa hovorí, „hlavou múr neprerazíš“ - reforma, ktorá sa vyznačuje náznakom návratu späť k počiatkom pôvodnej idey, sa prevracia vo svoj pravý opak, v bezhlavý útek „stále ďalej a vpred“.

Reforma sa stala zaklínadlom, ktoré zasiahlo takmer všetky oblasti sociálneho, politického a kultúrneho života. Uhniezdila sa v myslení, aj v jazyku. Nezastaví sa pred žiadnou inštitúciou, nič jej nie je sväté. Reformy sa robia už len pre samotné reformy. Reforma pre reformu nepotrebuje žiadne iné dôvody. Reformní fanatici túžia po permanentnej reforme. Ľudí to udrží v pohybe a zabráni sa im v tom, aby robili to, čo od nich reformátori údajne očakávajú. Začlenenie do reformného systému je najlepšou možnosťou, ako ochromiť akékoľvek myslenie. Univerzitné reformy sú toho „krásnym“ príkladom.


Záver

Liessmannovu knihu je možné považovať za prvý významný pokus o vzopretie sa dominancii anglosaského vedeckého establishmentu, ktorého víťazné ťaženie Európou práve vrcholí.

Pozastavuje sa nad tým, ako ľahko sa nechali univerzity vmanévrovať do situácie, kedy sa o nich rozhoduje hlavne na základe vonkajších kritérií. Evalvácie a rankingy slúžia ako výborná zámienka ku kráteniu rozpočtu, rušeniu inštitútov, študijných odborov, vedeckých pracovísk, alebo k presúvaniu finančných prostriedkov tam, odkiaľ sa v budúcnosti očakáva lepšie umiestnenie v hodnotiacich rebríčkoch.

Liessmann síce píše s istou dávkou irónie, ale bez zatrpknutosti. Vedie čitateľa k tomu, aby sa sám zamýšľal nad tým, čo je to skutočné poznanie a skutočné vzdelanie, a aby sa sám rozhodol, o čo mu pôjde.

Nie som si istá, či si naši reformy chtiví politici vôbec niekedy položili otázku, čo má byť zmyslom vzdelania. Nemôžem povedať, že by vzdelávací systém absolútne rezignoval na etickú a humánnu stránku vzdelávania, no na druhej strane je nepopierateľné, že sa čím ďalej tým viac vzdelanie prispôsobuje trhu, vyraďuje sa z neho skoro všetko „nadbytočné“, čo nám na trhu neprinesie konkrétny úžitok.

Hodnota vzdelania sa často posudzuje podľa toho, akú pracovnú silu dokážeme pripraviť: človeka, schopného presadiť sa na trhu práce. Ale schopnosti a zručnosti, ktoré chceme žiaka naučiť, aby sa presadil v konkurencii na trhu práce, sú do veľkej miery dieťaťu vrodené a škola môže iba veľmi málo ovplyvniť také osobnostné predpoklady, ako sú rozhodnosť, odvaha riskovať, schopnosť presadiť sa a pod. Niekedy mi je práve tých študentov, ktorí sú slušní, ohľaduplní, menej odvážni, ale schopní premýšľať, uvažovať, neprijímať rýchle a neuvážené rozhodnutia, schopní analyzovať a zvažovať, úprimne ľúto, nakoľko často ťahajú za kratší koniec.

Ľudia sa už neučia pre to, aby niečo naozaj vedeli, aby viac svetu rozumeli, dokázali veci lepšie posúdiť a dosiahli skutočnú múdrosť. Učia sa len pre učenie samotné, pre potrebné testy a doklady o absolvovaní školy. Cieľom nie je ani múdrosť, ani sebapoznanie. Jediným cieľom je bezproblémovo fungujúci a prispôsobivý pracovník, ktorý už zabudol myslieť vlastnou hlavou a práve preto sa poslušne zaraďuje do siete globalizačného trhu.

Žiaľ, víťazí akási nutnosť, náhlenie a rýchlosť, ktorou sú ľudia ohlušovaní frázami nového náboženstva eko­nomiky. A tak končím slovami profesora Liessmanna: „Vzdelanie kedysi súviselo s ambíciou dokázať, že domnelé istoty doby sú iluzórne. Spoločnosť, ktorá v mene domnelej efektivity a oslnená predstavou, že všetko môže podriadiť kontrole ekonomického pohľadu, osekáva slobodu myslenia, čím sa pripravuje o možnosť rozpoznať ilúzie ako ilúzie, sa upísala nevzdelanosti, nech už si vo svojich databázach zhromaždila akúkoľvek  sumu vedomostí“.

Ilustračné foto: Michal Feik