Quo vadis, školstvo? 1

Nadobúdam veľmi silný dojem, že ich znalosti sú na veľmi nízkej úrovni. SaS-károm a im podobným by som odporučila ako povinné čítanie knihu Teorie nevzdělanosti – Omyly společnosti vědění od rakúskeho profesora Konrada Paula Liessmanna, aby sa aspoň trocha dokázali zorientovať v problematike, ktorú chcú tak veľmi reformovať.

Kniha, ktorá sa mi konečne nedávno dostala do rúk, prináša kontroverzný pohľad na postavenie vzdelávania v súčasnej kapitalistickej spoločnosti. Prečítanie tejto útlej knihy zaberie priemernému čitateľovi možno jeden deň. 24-hodinová „záťaž“ by možno mohla zodpovedať hodnote jedného ECTS (European Credit Transfer System) kreditu, ktorí tak „usilovne“ zbierajú študenti vysokoškolského štúdia. Ak sa rozhodnete stráviť čas nad Liessmannovou knihou, žiadne kredity nedostanete, možno ich však po prečítaní prestanete počítať...
 

Dôsledky fetišizácie poradia

Zbierať, vážiť, porovnávať a počítať, to všetko umožňuje Boloňský proces, ktorý zaviedol aj používanie ECTS kreditov na meranie študijných výsledkov. Tento proces sa však predovšetkým riadi kvantifikačným princípom a nie princípom kvality. Ak by bol zavedený ešte v časoch, kedy žil Kant, ktorý pôsobil okrem iného aj ako vysokoškolský pedagóg, tak by možno patril medzi kandidátov, ktorého by z univerzity vyhodili, resp. by bol v akademickej obci vnímaný s veľkým dešpektom. Kant po tom, ako bol menovaný za profesora, prestal na dlhých desať rokov publikovať, čo z hľadiska dnešného bodového systému znamená, že bol veľmi podpriemerným vedcom. Opak je však pravdou.

Týmto príkladom z Kantovho života nás Liessmann nechcel len pobaviť, ale chcel nás hlavne vyzvať k vážnemu zamysleniu nad tým ako funguje dnešný vzdelávaco-hodnotiaci systém. Fakt, že už dnes nikto poriadne nedokáže povedať, v čom spočíva kvalitné vzdelanie, je dôsledkom spôsobu myslenia, ktoré redukuje a degraduje vzdelávanie a vedu na vypočítateľný ukazovateľ humánneho kapitálu. U ľudí, ktorí podľahli mechanizmu počítania a procesu toho, aby sa umiestnili pokiaľ možno na najvyššej priečke rebríčka, sa prejavia symptómy nutkavosti, ktoré popisuje aj psychoanalýza. Čokoľvek sa objaví, musí sa okamžite niekam zaradiť. Tak ako musia niektorí neurotici počítať v každej kúpeľni kachličky, presne takým istým spôsobom sa správa aj „expert“ a „reformátor“ v oblasti vzdelávania, ktorý je nútený odpovedať na akúkoľvek položenú otázku formou zaradenia do rebríčka. Čo znamená kvalita výučby? Testy a poradie... Aká je dobrá univerzita? Tá, ktorá vyhodnocuje a stanovuje poradie... Ako sa prejavuje vedecká kvalita? Zostavením rebríčka periodík...

Celý tento hodnotiaci proces spôsobuje, že vec samotná nie je nikdy predmetom skúmania, vždy sa skúma len jej miesto, ktoré zaujala v nejakom rebríčku. Takmer všade sa hovorí iba o poradiach, objemoch investícií, ukazovateľoch, počtoch absolventov, percentách tých, ktorí štúdium neukončili, atď. Ide väčšinou len o kvantifikačné postupy, ktoré sa preberajú z ekonómie. Podstata a zmysel, o ktoré ide, ostávajú skryté pod nánosom rebríčkov. Otázka poznania, kvality a náročnosti vzdelania nehrá vôbec žiadnu úlohu. Liessmann pekne píše, že ide len o „dym kadidla vyhodnocovacích rituálov a kontroly kvality“.

Fetišizácia rebríčkov je však práve výrazom nevzdelanosti. Akékoľvek zaradenie totiž nahrádza naozaj kvalifikovaný úsudok, pretože je to len posadnutosť falošnou predstavou, ktorá nám nahovára, že posudzovať niečo znamená kvantifikovať to, čím dochádza k tomu, že sa kvalita zamení za kvantitu. Už samotný Kant považoval v Antropológii z pragmatického hľadiska chýbajúci úsudok za formu hlúposti.

Táto fraška sa, bohužiaľ, neodohráva len na školskej pôde. Stačí, ak si spomenieme na „120 nápadov“ SaS, ktoré boli ukážkovým príkladom toho, ako sa dokáže rozpustiť kvalita v kvantite.

Myšlienka zaraďovania do rebríčkov je spojená s paradigmou myslenia podnikovej ekonomiky, ktorá ma školy premeniť na podniky, ktoré sa dajú zmerať prostredníctvom makroekonomických výsledkov. Samozrejme, že aj vo svete vzdelávania vždy existovala konkurencia, dobré školy boli odporúčané a tie horšie boli vnímané ako menej kvalitné, no táto konkurencia sa prevažne týkala najmä rôznych svetonázorových prúdov, metód a modelov a tiež rôznych foriem akademickej kultúry. Bola to konkurencia, v ktorej išlo hlavne o prístupy ku pravde, nebola to konkurencia v zmysle poradia v nejakom rebríčku.

Ratingové agentúry sa odmietajú venovať všetkému, čo nesie len náznaky nejakého obsahu. Kvalitu vnímajú ako kvantifikáciu. Lenže kvantifikácia už z definície samotného pojmu nie je kvalitou a kvalita sa z tých istých dôvodov nedá previesť na kvantitu. Zdá sa, že moderný trend zisťovania kvality vysokých škôl, ktorý nerešpektuje ani najjednoduchšie pojmy logiky, na tieto jednoduché pravidlá už dávno zabudol. Kvalita sa javí len ako vzťah jednotlivých kvantít. Číslo v deformovanom rebríčku určuje to, kto je lepší a kto je horší. Napríklad univerzity, ktoré sú „nakazené“ zbožňovaním ratingu, zostavujú klasifikačné zoznamy spoločenskovedných nakladateľstiev len preto, aby mohli publikácie ľahšie ohodnotiť. Tým je  otázka toho, čo kto píše, nahrádzaná otázkou, či publikuje v nakladateľstve, ktoré je zaradené do univerzitného zoznamu.

S kvalitou vzdelávania veľmi úzko súvisí aj to, že systém financovania školstva je namierený práve proti nemu, keďže každý študent predstavuje pre univerzitu akúsi „peňaženku“ a univerzita dostane financie od počtu prijatých študentov. Namiesto toho, aby školy selektovali študentov, prispôsobujú prijímacie pohovory tak, aby sa ich na školu dostalo čo najviac, čiže prejdú aj tí, ktorí na to vedomostne vôbec nemajú predpoklady. Ak však nie je kvalita dôležitá pre samotnú univerzitu, ako môže byť dôležitá pre študenta?


Povrchnosť poznávania

Liessmann nabúrava celý rad zaužívaných klišé, ktoré sú považované za samozrejmosť. Jedným z nich je aj obľúbený zlozvyk, ktorý hovorí o tom, že nie je dôležité niečo vedieť, ale dôležité je vedieť to, kde danú informáciu nájdeme. Cieľom takéhoto postoja nie je ani múdrosť, ani sebapoznanie v zmysle Sokratovského gnóthi seauton, ale len učenie pre samotné učenie. Učenie tak stráca svoju vertikálnu dimenziu a obmedzuje sa len na akúsi horizontálnu informačnú sieť, ktorú máme aj vďaka internetu neustále po ruke. Aj vďaka ľahkej dostupnosti potenciálneho poznania sa degraduje samotná pôvodná podstata učenia na púhu informáciu. Poznanie a múdrosť je však niečo oveľa viac, než len samotná informácia. Poznanie súvisí aj s kauzálnym pochopením problematiky a uchopením jej vnútornej konzistencie. Je preto všade tam, kde je možné niečo pochopiť a nie len povrchne načítať. Základným predpokladom poznania je preto hľadanie pravdy. Len strohé uchovávanie dát v pamäti by sa nemalo považovať za múdrosť.

Liessmann až sarkasticky konštatuje, že „človek musí všetko vedieť, aby sa pri spoločenskej konverzácii zaskvel na úrovni a pritom nepôsobil negatívne ako nejaká chodiaca encyklopédia kuriozít.“Citujúc Adorna, významného nemeckého filozofa, ktorý sa zaskvel svojou kritickou reflexiou európskej kultúry, uvádza, že v podmienkach kultúrneho priemyslu sa vzdelanosť stáva polovzdelanosťou, ako všadeprítomná forma odcudzeného človeka. V takomto nepriaznivom ovzduší pretrvávajú vecné obsahy materializované na tovar, na úkor vnútornej pravdivosti a životného vzťahu k živým bytostiam.

Nemyslieť vlastnou hlavou - akoby toto bol hlavný a ten najpodstatnejší cieľ dnešného systému. Heslo osvietenstva separe aude - neváhaj použiť svoj vlastný rozum - tak zaniká v dnešnej deformujúcej kultúre. Keď niekto neustále káže o prepojení do sietí, vyvíja zároveň veľký tlak na konformitu. Nevzdelanosť tak nie je len intelektuálnym deficitom, ale rezignáciou na snahu vôbec niečo hlbšie poznať, pretože poznanie sa nenachádza ani v tradičných knižniciach, ani v už spomínaných moderných internetových databázach.

Externé faktory, ako sú napríklad trh, zamestnanosť či technický rozvoj, sú hlavné štandardy, ktorým má „vzdelanec“ vyhovieť. Rezignácia na záväzné duchovné tradície a klasické vzdelanie sa stali „cnosťou“. Tieto myšlienky sa nachádzajú aj u Z. Baumana v jeho Tekutej modernite, v ktorej popisuje to, ako je nebezpečné pre človeka kvalitné, dôsledné a dôkladné vzdelanie, pretože mu neumožňuje rýchlo reagovať na všetko, čo je práve módne aktuálne a čo podmieňuje jeho úspech v povolaní.

Práve antický pojem múdrosti sophia sa kedysi vnímal ako rezultát získaných vedomostí, schopností a skúseností. Ale takéto ponímanie múdrosti už dávno nie je cieľom vzdelávania, pretože ono samotné už svoj cieľ dávno stratilo práve tým, že za cieľ vyhlásilo prostriedok.

Takmer všetky vedecké disciplíny sa už tematizujú v populárnych časopisoch a z internetu sa dá stiahnuť takmer všetko. Len veľmi ťažko je možné ubrániť sa dojmu, že kvantitatívne možnosti poznávania sú nepriamo úmerné tomu, čo ľudia v skutočnosti aj naozaj poznajú. Bez hlbšieho porozumenia, premyslenia a osvojenia je väčšina takto získaných „vedomostí“ len povrchná. Dokazuje to aj súčasný populárny trend kopírovania diplomových a seminárnych prác z internetu resp. ich písanie za poplatok na objednávku. Taktiež je zarážajúce, že čoraz menej študentov študuje naozaj preto, že ich to baví. Štúdium je robené len kvôli diplomu, ktorý už aj tak nemá taký význam, aký mal kedysi.

Na staré ideály humanistického vzdelávania môžeme preto zabudnúť. Sú marené neustálym spredmetňovaním a kvantifikáciou vzdelávania. Vzdelanie sa tak premieňa len na akúsi zmes kultúrnych statkov, ktoré sa dajú ľahko konzumovať. Redukcia na poučky a heslá, ktoré sa dajú ľahko spracovať a rýchlo zapamätať bez toho, aby človek vnímal aj hlbšie prepojenia a súvislosti, je práve znakom polovzdelanosti. Liessmann tento stav prirovnáva k televíznej vedomostnej súťaži.


Poznanie ako televízna show

Liessmann na príklade rôznych televíznych vedomostných súťaži ukazuje stav súčasného školstva. Poznanie sa v takomto kontexte objavuje ako niečo, čo je schopné ohúriť a pobaviť. Show tak adoruje znalosti jednotlivých faktov ako takých a je zameraná priamo proti zámerom reformnej pedagogiky, ktorá sa snaží zabrániť tomu, aby sa len bezcieľne hromadili vedomosti v hlavách žiakov, vedomosti, ktoré sú bez súvislosti a bez pochopenia. Učitelia si však preverujú vedomosti práve štýlom, aký naznačuje televízna show a študenti ho, samozrejme, bez odporu akceptujú, pretože je to pre nich jednoduchšie a pohodlnejšie. Úplne postačí, keď sa učebnú látku „nabifľujú“ bez hlbšieho porozumenia. Vzdelanie sa tak stáva okrajovou súčasťou zábavného priemyslu. Takýto typ vzdelania postačuje len na to, aby sa mohol človek na rôznych spoločenských udalostiach a večierkoch hrať na intelektuála. Vzdelanie je tak degradované na spoločenskú hru.

Dôvody, prečo má takýto druh získavania vedomostí úspech, vysvetľuje Liessmann na základe toho, že sú vo vedomostných súťažiach všetky oblasti života zrovnoprávnené. Napríklad otázka, týkajúca sa postavy Goetheovho Fausta je rovnakého rádu, ako tá, ktorá sa týka najnovšieho sexuálneho pomeru nejakej hollywoodskej hviezdy. Nevyskytuje sa tu žiadnu hierarchia. Vedenie, ktoré sa prezentuje sledom otázok z najrôznejších odborov, je úplne bez súvislostí. Preskakuje sa od zemepisu k pop-kultúre, od literatúry k biológii a pod. Z takýchto show sa dá pekne vyčítať, čo pretrvalo z kedysi podporovaného a neskôr zatracovaného všeobecného vzdelania. Všetko môže znamenať vzdelanie, ale vzdelanie už dávno neznamená všetko. Oveľa dôležitejší je ekonomický výnos zo vzdelania než vzdelanie samotné. Ľudia sú dnes systémom nútení predávať na trhu práce svoju dušu, aby sa uživili. Kedysi vedieť znamenalo poznať a vzdelávať sa, v zmysle sophie, dnes vedieť znamená len vedieť sa dobre predať. Od tohto vedenia resp. nevedenia sa potom odvíja aj všetko ostatné. Sme súčasťou kapitalizácie ľudskosti, kapitalizácie lásky a nášho vnútra.


Industrializácia vzdelania

Liessmann popisuje mechanizmus produkcie vedomostí s detailnou znalosťou univerzitného prostredia. Industrializácia vzdelávania vedie k tomu, že z univerzít sa stávajú výrobné haly resp. podniky. Ide o mechanizovaný a automatizovaný spôsob výroby identických produktov za identických podmienok s identickými prostriedkami. Priemyselná výroba sa už od svojich počiatkov chápala ako protiklad originálnej ručnej výroby, ktorá spočívala v individuálnej výrobe neidentických produktov v neidentických podmienkach. Industrializácia je teda procesom, ktorý podriaďuje ľudskú činnosť výrobnej paradigme identity. Koniec koncov, takmer všetko, čo vyrábame, sa dá previesť na priemyselnú výrobu. Čim pokročilejšia je automatizovaná výroba, tým komplikovanejšie činnosti sa dajú industrializovať. Zasahuje to už, bohužiaľ, aj oblasť vzdelávania. Pri tejto perspektíve nám môže byť hneď jasnejšie, že v súčasnosti sa neodohráva prechod od priemyslovej spoločnosti ku spoločnosti vzdelanej, ale práve naopak, vzdelanie je prudkým tempom industrializované.

Veľmi negatívnym a na poplach bijúcim javom je napríklad jednostranné hodnotenie univerzít podľa výskumnej činnosti. Ide o sabotáž tradičnej jednoty výskumu a výučby, znaku, ktorým sa univerzita odlišuje od iných výskumných a vzdelávacích pracovísk. Príznačným pre tento proces je, že pre zlepšenie vysokoškolských didaktických schopností sú vysokoškolskí učitelia posielaní do rôznych poradní pre podnikateľov, kde ich väčšinou školia poradcovia so stredoškolským vzdelaním. Banálne poznatky podnikateľskej ideológie sa takto predávajú univerzitám ako najnovší výkrik poznania a reformy, od e-learningu až po „diversity managment“. Mnohé z toho, čo zaváňa nejakou prevratnou reformou, je len skrytou industrializáciou vzdelávacieho procesu.

Napríklad veľmi chválený modulový systém štúdia predstavuje prenášanie princípu funkčne diferencovaných výrobných hál do oblasti vzdelávania, v ktorom sa kurzy a učebné jednotky kus po kuse montujú. Akonáhle však ide o poznanie, ktoré sa nedá dosiahnuť nejakým štandardizovaným automatizovaným postupom, poznanie, v ktorom hrá dôležitú úlohu talent a nadanie jednotlivca, metódy zovšeobecňovania a štandardizácie zlyhávajú na plnej čiare. O tom, prečo by sa vzdelávanie nemalo štandardizovať, však bude reč až v ďalšom článku.

(Pokračovanie)

Ilustračné foto: Michal Feik